Studia wyższe w dalszym ciągu stanowią przepustkę do kariery zawodowej, ale już nie gwarantują uzyskania zawodowych kwalifikacji, zapewniających pracę określoną kierunkiem studiów. Ich zasadniczym celem jest zapewnienie wiedzy i wykształcenie umiejętności przydatnych w procesie kształcenia przez całe życie i adaptacji do zmieniających się wymagań rynku pracy.

Można, jako pewnik, przyjąć tezę, że dla zdecydowanej większości akademików, studia dwustopniowe są obecnie najbardziej znanym, jeżeli nie jedynym, symbolem wprowadzania w Polsce procesu bolońskiego. Co więcej, spory jest udział tych, którzy postrzegają je jako przejaw działań brukselskiej biurokracji, sprzeczny z naszą narodową tradycją, prowadzący do obniżenia jakości kształcenia, "wynaturzeń" programowych itp. Ta malejąca na szczęście grupa wyznaje zasadę, że jednolitych pięcioletnich studiów magisterskich należy bronić jak niepodległości, a wyznacznikiem tych poglądów może być (słowo, że autentyczna) opinia, że nawet jeśli jest to dopuszczalne w odniesieniu do wielu kierunków studiów, to filologii polskiej, jako filologii narodowej, z pewnością nie można nauczać w cyklu studiów dwustopniowych. Przesada? Wcale nie! Korzystając z możliwości utrzymania w wyjątkowych i szczególnie uzasadnionych przypadkach cyklu studiów jednolitych, podjęto decyzję o utrzymaniu w Polsce jednolitych pięcioletnich studiów na 13 kierunkach, ograniczając jednocześnie w odniesieniu do czterech kierunków możliwość kształcenia tylko do studiów I stopnia (Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego w sprawie nazw kierunków studiów z 13 czerwca 2006 r.). Tak więc wprowadzanie systemu, który miał w założeniu sprzyjać elastyczności kształtowania programów i ścieżek kształcenia, zaczęliśmy od wprowadzenia ustawowych ograniczeń w stosunku do 17 (14.5%) ze 118 kierunków studiów. Nawet przy założeniu, że ideą procesu bolońskiego jest wprowadzenie studiów dwustopniowych, ot tak, żeby coś zmienić, nie do końca udaje nam się wprowadzić w życie zmiany, do których zobowiązaliśmy się, podpisując Deklarację Bolońską i szereg kolejnych, precyzujących wynikające z tego zobowiązania, dokumentów.

Warto jednak raz jeszcze zastanowić się, o co w tym całym zamieszaniu chodzi i, przyjmując zasadę domniemania niewinności, dopuścić możliwość, że całe to przedsięwzięcie może mieć głębszy sens. U źródła procesu bolońskiego, a co za tym idzie, także idei powszechnego wprowadzenia w Europie systemu studiów dwu- a nawet trójstopniowych leżą bowiem głębokie analizy dotyczące rewolucyjnych (w sensie bardzo przyspieszonej ewolucji) zmian na rynku pracy i wynikających z tego konsekwencji dla znaczenia wyższego wykształcenia dla życiowego sukcesu absolwentów uczelni.

W dużym uproszczeniu te kluczowe zmiany na rynku pracy można sprowadzić do jednego wspólnego mianownika, jakim jest niespotykana wcześniej w historii ludzkości dynamika tego rynku. Jej podstawowe przejawy to:

• globalizacja, rozumiana nie tylko w sensie czysto ekonomicznym czy informacyjnym, ale również jako łatwość przenoszenia miejsc pracy w skali globalnej i znaczenie kosztów pracy dla lokalizacji miejsc zatrudnienia,
• przemiany technologiczne, niosące ze sobą nie dające się przewidzieć nawet w krótkich skalach czasowych konsekwencje nie tylko dla sfery produkcji, ale również usług. Obydwa te czynniki nie działają niezależnie, często współgrają i już doprowadziły do nowej jakościowo sytuacji, w której dyplom uczelni wyższej przestał być gwarancją posiadania kwalifikacji zapewniających zawodowy sukces w okresie wielu lat czy nawet całego życia aktywności zawodowej. Przeciwnie, można podać szereg przypadków, gdy wysokiej klasy specjaliści, absolwenci wysoce wyspecjalizowanych kierunków studiów zostali bez pracy właśnie w efekcie posiadania zbyt wąsko określonych kwalifikacji. Teoria?! Każdy, kto tak uważa, niech pomyśli o losie tysięcy (a pewnie nawet dziesiątków czy setek tysięcy) ludzi, którzy jeszcze niedawno pracowali w zakładach produkujących błony do aparatów fotograficznych, ich centrach badawczo-rozwojowych i całym sektorze napędzanym milionami zdjęć turystycznych, ale również rentgenowskich, tysiącami kilometrów taśm filmowych itd. Na naszych oczach telefonia cyfrowa wypiera analogową, telewizory zmierzają w kierunku grubości kartki papieru (co znowu związane jest z likwidowaniem tysięcy starych i otwieraniem tysięcy jakościowo nowych miejsc pracy), a co gorsza, każda nowa inwestycja technologiczna powoduje nie tyle tworzenie, co znikanie kolejnych miejsc pracy. Podsumowując, w tych nowych czasach kluczowe znaczenie dla utrzymania się na rynku pracy jest zdobywanie nowych umiejętności czyniących człowieka ZATRUDNIALNYM, a warunkiem tej zatrudnialności (amerykańskie employability) jest KSZTAŁCENIE USTAWICZNE (LLL - life-long learning).

Tak więc, studia wyższe w dalszym ciągu stanowią przepustkę do kariery zawodowej, ale już nie gwarantują uzyskania zawodowych kwalifikacji, zapewniających pracę określoną kierunkiem studiów. Ich zasadniczym celem nie jest już przygotowanie do uprawiania konkretnego zawodu, a raczej zapewnienie wiedzy i wykształcenie umiejętności przydatnych w procesie kształcenia przez całe życie i adaptacji do zmieniających się wymagań rynku pracy. Nieporozumieniem jest więc oczekiwanie, że uzyskanie dyplomu uczelni wyższej powinno być zawsze równoważne zdobyciu uprawnień do uprawiania określonego zawodu. Absolwent studiów filologicznych może pracować jako dziennikarz, tłumacz, nauczyciel, pracownik lub właściciel firmy wydawniczej, i w każdym przypadku będzie potrzebował dalszego kształcenia specjalistycznego w zakresie umiejętności wymaganych w danym zawodzie. Podobne przykłady można mnożyć.

Przyjmując do wiadomości przytoczone powyżej fakty łatwo dostrzec, jakim nieporozumieniem są argumenty, że np. psychologów można kształcić tylko w systemie jednolitych pięcioletnich studiów magisterskich. Po pierwsze, co takiego jest w liczbie 5, że właśnie 5 a nie 4 lub 6 lat studiów niezbędne są dla wykształcenia psychologa? Po drugie, kto z naszych szanownych kolegów z dziedziny psychologii zgodziłby się z twierdzeniem, że istotnie wszyscy absolwenci studiów pięcioletnich mają wiedzę upoważniającą ich do uprawiania wszelkich dziedzin aktywności zawodowej związanej z psychologią? Po trzecie zaś, skoro i tak dla zdobycia szeregu uprawnień absolwentom psychologii niezbędne są dalsze kształcenie i certyfikacja umiejętności, dlaczego nie przyjąć do wiadomości, że istnieje również szereg innych dziedzin, w których poznanie elementów psychologii na poziomie studiów pierwszego stopnia byłoby przydatne dla dalszego kształcenia na innych polach np. opieki społecznej czy public relations (brak polskiego terminu), pedagogiki itp.?

Zunifikowany, obowiązkowy dla wszystkich uczelni i studentów system studiów pięcioletnich trudno także uzasadnić ekonomicznie. Spadająca liczebność absolwentów szkół wyższych, rosnąca zamożność społeczeństwa i widoczna już międzynarodowa mobilność młodego pokolenia sprawią, że z każdym rokiem będzie rosła konkurencja na rynku szkolnictwa wyższego, a decyzje o wyborze miejsca studiowania będą w rosnącym stopniu uwzględniać również pytanie o stosunek nakładów do przyszłych efektów, związanych z ukończeniem tej a nie innej uczelni. Co więcej, nie jest prawdą, że czynnik ten będzie zwiększał konkurencyjność uczelni państwowych z racji tzw. bezpłatnych studiów i tradycyjnie wyższego poziomu kształcenia, a wysoki w sensie akademickim poziom kształcenia nie musi się przekładać na wykształcenie umiejętności istotnych dla kariery zawodowej.

Ekonomiczna efektywność studiów wielostopniowych wynika z kilku czynników. Po pierwsze, z punktu widzenia jednostki, a także państwa, umożliwia racjonalne kształtowanie ścieżek kształcenia i jego czasu. Ukończenie studiów pierwszego stopnia stało się obecnie warunkiem koniecznym dla funkcjonowania na rynku pracy. Dla wielu osób studia te mogą okazać się ostatnim etapem kształcenia, dla szeregu innych kolejnym etapem na drodze dalszego podnoszenia kwalifikacji, ale już po pewnym okresie zatrudnienia i często na koszt pracodawcy.

Biorąc pod uwagę fakt, jak szybko pojawiają się i znikają różne zawody i specjalności, taka organizacja studiów i kształcenia sprawia, że wybór kierunku/dziedziny studiów odpowiada, na każdym kolejnym etapie życiowej kariery, rzeczywistym potrzebom, a to oznacza maksymalizację inwestycji, jaką w kategoriach czasu i pieniędzy są okresy studiów i kształcenia podyplomowego. Do zmiany lepiej przygotowuje system kształcenia oferujący krótsze cykle, otwarty na mobilność pionową i poziomą, otwarty na zmiany dyscyplin i charakteru (profilu) kształcenia, zdolny do integracji rozmaitych jego "międzypoziomów" w całej gamie dodatkowych i zróżnicowanych form. Należy tu mieć na uwadze zarówno studia podyplomowe, dobrze zakorzenione w polskiej tradycji, jak i krótsze formy kształcenia o specjalistycznym charakterze, często na życzenie klienta. Taki system powinien też być otwarty na uznawanie i włączanie do dorobku dokonań studenta wiedzy zdobytej także poza szkolnictwem wyższym.

Podsumowując, powinien być to system wpisany w kształcenie trwające całe życie i otwarty na oczekiwania studentów, wymagania rynku pracy i potrzeby społeczne. Odpowiedzią na te wymagania nie jest i nie może być proste, czysto formalne wprowadzenie studiów pierwszego i drugiego stopnia metodą tzw. grubej kreski: "Zasadniczo nic nie zmieniamy, tyle tylko, że po trzecim roku wymagamy napisania opracowania zwanego pracą licencjacką i nadajemy stopień". Właściwie wprowadzenie studiów dwustopniowych musi bowiem oznaczać zupełnie nowe rozumienie celów i organizacji kształcenia, a wśród najistotniejszych cech odróżniających to "stare" i "nowe" podejście wymienić można to, że*:

1. Ukończenie studiów I stopnia na jednym kierunku pozwala na dalsze kształcenie na studiach II stopnia na innym kierunku - taka kontynuacja jest w praktyce oczywiście możliwa, po spełnieniu warunków dodatkowych.
2. Ocena kompetencji absolwentów następuje na podstawie dyplomów ukończenia studiów zarówno I, jak i II stopnia.
3. Elastyczny system studiów pozwala na uzyskanie zróżnicowanych efektów kształcenia w postaci zróżnicowanych kompetencji absolwentów tych samych studiów.
4. Uznanie, że podstawą tworzenia programów studiów, w tym treści programowych, są efekty kształcenia absolwentów (wiedza, umiejętności, inne kompetencje).

Stanisław Chwirot
Ekspert Boloński

* cytowane w ślad za opracowaniem "Formuła studiów dwustopniowych i zaawansowanych"