Jak należy dziś uczyć w uniwersytecie, czy i jak można się tego nauczyć? Czy kształcenie jest naprawdę naszym i studentów wspólnym celem? Czy okoliczności zewnętrzne, w jakich przyszło nam funkcjonować (np. zmiany legislacyjne w prawie o szkolnictwie wyższym, czynniki ekonomiczne i sytuacja demograficzna), nie spowodowały rozdzielenia tych celów?

Nauczyciele akademiccy – jak sami mówią – nierzadko są zmuszeni „po macoszemu” traktować ten rodzaj swojego uczestnictwa w życiu uniwersytetu. Albo nie posiadają jeszcze należytego doświadczenia i odpowiednich wzorców postępowania, albo w procesach oceny przy awansie zawodowym ich dokonania dydaktyczne nie są wystarczająco wysoko oceniane, a czasami nie są w ogóle doceniane! To, niestety, wciąż powszechne doświadczenie – zarówno świeżo upieczonych wykładowców, jak i utytułowanych badaczy i naukowców. Sytuację komplikuje dodatkowo presja wynikająca z faktu ostrej i nie zawsze równej walki konkurencyjnej na rynku uczelni wyższych – najpierw o kolejnego kandydata, a potem studenta, co specjaliści od zarządzania finansami w uczelni wyższej przeliczają na konkretne kwoty pieniędzy, od których zależy „być albo nie być” kierunku, wydziału lub po prostu etatu nauczyciela. Specjaliści od promocji uczelni domyślnie przyjmują, że wiedza jako produkt nie wymaga reklamy, ale już uniwersytet – tak, i zastanawiają się, co jeszcze można zrobić, aby przyciągnąć studentów, jak w najbardziej atrakcyjny sposób zaprezentować bogatą ofertę uczelni i jak sprawić, aby w umysłach wszystkich, szczególnie potencjalnych interesariuszy, uniwersytet zagościł na stałe i miał pozytywny wizerunek. Jednym ze sposobów mogłoby być zaproponowanie nowego, innowacyjnego i systemowego modelu zdobywania wiedzy i nauczania w całym uniwersytecie. Kroki w tym kierunku zostały już poczynione. Kierowany przez dr. hab. Alfreda Czogałę zespół pracuje nad Systemem Zapewnienia i Doskonalenia Jakości Kształcenia na Uniwersytecie Śląskim. W ubiegłych latach zostało zrealizowane w ramach projektu UPGOW zadanie 49. dotyczące „Podnoszenia kompetencji kadry akademickiej kierunków ścislych i przyrodniczych”. Praca pod redakcją prof. dr hab. Barbary Kożusznik i dr. Jarosława Polaka, zatytułowana Dobrze uczę. Zarys systemu dobrych praktyk dydaktycznych w uczelni wyższej, została wydana niedawno właśnie w ramach omawianego projektu¹.

W przytoczonej publikacji autorzy poszczególnych rozdziałów, pracownicy Uniwersytetu Śląskiego, starają się zaprezentować swoje własne, sprawdzone sposoby prowadzenia zajęć dydaktycznych, koncentrują się na specyficznych i konkretnych umiejętnościach i kompetencjach wykładowcy akademickiego, pokazują, jak uniknąć pewnych typowych w praktyce nauczania błędów oraz jak zmienić myślenie o trudnym obowiązku realizowania zajęć dydaktycznych.

Praca ta z pewnością nie daje gotowych rozwiązań i schematów postępowania, ale może pomóc w szukaniu własnych zachowań w roli nauczyciela akademickiego. Doskonalenie warsztatu pracy to wyzwanie na lata – nie można o nim myśleć w kategoriach jednorazowej akcji czy nawet kilkudniowego szkolenia. Niedoskonałość procesów kształcenia to problem nie tyle poszczególnych jednostek, co całego systemu. To także ważny aspekt misji uniwersytetu i dlatego należy budować system działań obejmujących cały uniwersytet, a nie ograniczać się jedynie do działań ad hoc, naprawczych, zorientowanych na wybrane grupy, np. niedoświadczonych czy mniej sprawnych nauczycieli.

Zdaniem Z. Baumana doświadczamy obecnie kolejnego globalnego impasu edukacji. „Historia szkolnictwa pamięta wiele okresów kryzysowych, kiedy to stawało się jasne, że pozornie sprawdzone i wiarygodne założenia tudzież strategie nie przystają już do rzeczywistości i wymagają ponownego przemyślenia, rewizji albo reformy. Wydaje się, że obecny kryzys różni się od wszystkich poprzednich. (…) Każda przysięga wierności, każde długotrwałe zaangażowanie zapowiada przyszłość obarczoną brzemieniem zobowiązań, które ograniczają swobodę ruchów i możliwość skorzystania z nowych, nieznanych jeszcze okazji, gdy te (niechybnie) się pojawią”². To oczywiście wizja filozofa i socjologa, którą jednak warto rozważyć przy strategicznym planowaniu i zarządzaniu uczelnią wyższą. Być może żadne próby udoskonalenia warsztatu dydaktycznego czy jednostkowej zmiany sylabusów zajęć nie będą wystarczające w sytuacji tego kryzysu (procesie radzenia sobie w tym kryzysem). Być może, w ramach procesów zarządzania wiedzą w organizacji uczącej się, czeka nas ogólnouczelniana debata, co i jak zrobić, aby zaproponować i wdrożyć nowy, innowacyjny model kształcenia, uwzględniający dorobek współczesnej psychologii, pedagogiki, zarządzania strategicznego. Zdaniem autora potencjał tych dyscyplin i nurtów nie został jeszcze wystarczająco wykorzystany.

Jednocześnie Bauman zwraca uwagę na trudne do przewidzenia konsekwencje konsumpcyjnego podejścia do nauki i edukacji. „Dzisiejszy konsumeryzm nie polega na gromadzeniu rzeczy, lecz na czerpaniu z nich błyskawicznych i doraźnych przyjemności. Dlaczego więc taki towar jak wiedza, uzyskiwana podczas pobytu w szkole lub na uniwersytecie, miałaby być wyjątkiem od tej powszechnej reguły? Myśl, że wykształcenie może być „produktem”, który należy zdobyć i zachować po wieczne czasy, jest zatem odstręczającą i z całą pewnością nie przemawia już na korzyść zinstytucjonalizowanej edukacji szkolnej (…)”³.

Przypuszczalnie czytelnicy należący do pokolenia X lub pokolenia baby boomers nie potrafią się z takim stwierdzeniem zgodzić. To bardzo prawdopodobne, że dzisiejsi rodzice (pokolenie X) wspierający swoje dzieci (należące do tzw. pokolenia Y), które stoją przed wyborem rodzaju i kierunku studiów, odwołują się do takich argumentów jak własne talenty, zainteresowania, pasja – w odpowiedzi usłyszą, że praca to nie hobby, ale przykry sposób zarabiania pieniędzy wydawanych potem na przyjemności. Ten charakterystyczny rozdźwięk występuje także między nauczycielami- pasjonatami i ich podopiecznymipragmatykami. Uczniowie i studenci traktują studia jako środek do osiągnięcia celu, czyli dobrze płatnego zatrudnienia, które otworzy perspektywy wielu rozrywek po godzinach pracy. Wątpliwym jest tylko, czy – nawet przy najwyższej staranności wykonywania zawodu nauczyciela akademickiego – możemy im udzielić gwarancji realizacji tego celu. A zatem, jak prognozuje Bauman, nie zawód i praca stanowią kotwicę „bezpiecznego” życia dla dzisiejszego kandydata i studenta, ale nieustanna pogoń za nowymi formami sprawiania sobie raczej krótkotrwałej niż długotrwałej przyjemności.

Instytucjonalne i naukowe podwaliny dzisiejszego systemu nauczania i edukacji mają swoje początki w ubiegłym wieku. Dorobek takich dyscyplin jak: psychologia, pedagogika i socjologia dostarczał i nadal dostarcza modeli teoretycznych, które traktują uczenie się jako procesy konceptualizacji rzeczywistości, w których to człowiek jest podmiotem. Akcentuje się tu aktywny udział jednostki w możliwości kierowania tym procesem w różnych jego fazach i przejawach⁴. Jednocześnie rzeczywistość, jaką zastajemy, tzw. era wiedzy, wymaga od nas już nie tyle wiedzy deklaratywnej i proceduralnej, na którą głównie stawiają uniwersyteckie sylabusy, ale metawiedzy, czyli refleksji nad oboma wyżej wymienionymi rodzajami wiedzy oraz świadomości o sobie jako podmiocie uczącym się. Dziś nie trudno bowiem jest dotrzeć do danej informacji czy wiedzy; w czasach nadmiaru informacji, w zalewie pseudonaukowych czy popularnonaukowych danych, niezbędna staje się umiejętność krytycznej selekcji i usuwania tego, co nie jest wartościowe i konieczne. Parafrazując Baumana, współcześni nauczyciele muszą sami nauczyć się poruszania w świecie nauki przesyconym nadmiarem informacji i, co wydaje się być zadaniem trudniejszym, muszą opanować sztukę przyuczania innych do życia w takich warunkach⁵.

Ludzie, którzy opanowali tę sztukę, wiedzą, ile jest warta konkretna wiedza oraz jak odróżnić tę potrzebną od bezsensownej i bezużytecznej. I to oni wypełniają podstawową misję uniwersytetu. „To nie studenci są winni. Oni są od dziecka ćwiczeni w polskich szkołach w bezmyślnym wkuwaniu tak zwanej wiedzy, podczas kiedy ich rówieśnicy w krajach rozwiniętych myślą, są uczeni myślenia”. (…) Metawiedza nie polega na tym, że się czegoś (wyróżnienie M.C.P.) uczymy. Ona polega na tym, że wiemy, czego się warto uczyć”⁶. Tak pisze M. Adamiec, który postuluje wprowadzenie do naszych szkół i uniwersytetów zajęć z krytycznego myślenia. Tak powinno brzmieć dzisiejsze motto wszystkich nauczycieli akademickich. Sprawianie, żeby podopieczni, poznawszy najpierw wiedzę deklaratywną i proceduralną, dochodzili do poziomu metawiedzy, wymaga od nauczycieli istotnej zmiany w podejściu do studenta, pozytywnego oczekiwania od niego krytycznej uwagi, mądrego kwestionowania uznanych tez i założeń oraz umiejętnego budowania klimatu zaufania sprzyjającego symbiotycznej komunikacji i efektowi synergii w problemowym nauczaniu.

Dawna dydaktyka różni się od współczesnej naciskiem, jaki kładziono na przeuczanie wybranych treści (wiedza deklaratywna i proceduralna), a także dawaniem uczącym się szans na realizowanie samodzielnych i trudnych zadań na pograniczu ich możliwości intelektualnych⁷. Główną pułapką współczesnej dydaktyki może być niewystarczające przeuczenie wybranych treści oraz przecenienie spontanicznej aktywności studentów i stawianiem ich przed zbyt trudnymi zadaniami, problemami do rozwiązania. Niezmiennym zatem zadaniem nauczyciela jest odpowiednia stymulacja i ukierunkowywanie aktywności studentów z jednoczesnym uwzględnieniem szerszego kontekstu systemu edukacji oraz ich wcześniejszych doświadczeń i nawyków uczenia się.

Kolejnym zagrożeniem w procesie nowoczesnej edukacji może być zbytnie przywiązanie do kształtowania sylwetki i profilu absolwenta oraz skupianie się na tzw. kompetencjach kluczowych. Stanowisko to, choć zgodne z tradycją pedagogiczną zakładającą, że zadaniem pedagogiki jest zmiana osobowości (programowane zmiany osobowości według K. Obuchowskiego) dokonująca się w procesie wychowania i kształcenia zgodnie z przyjętymi wzorcami normatywnymi wydaje się być dzisiaj niewystarczające⁸. Umiejętności kluczowe studenta i absolwenta mają wówczas określone miejsce w ramach tak rozumianego normatywnego wzorca i mogą być jednocześnie poważnym ograniczeniem w innowacyjnym dostosowywaniu nauczania do wymagań otoczenia społeczno-gospodarczego w uczelni wyższej. Innym rozwiązaniem odpowiadającym w większym stopniu dzisiejszym wyzwaniom może być tzw. model wiedzy profesjonalnej, w którym proponuje się odwrócenie perspektywy⁹. Zawarta w tym modelu reorientacja polega na położeniu nacisku nie na kluczowych umiejętnościach i kompetencjach, ale na mistrzowskim wykonaniu tzw. performance. Taka filozofia nauczania bliższa jest pojęciu rozwojowych zmian osobowości aniżeli pojęciu programowanych zmian osobowości¹⁰. Konsekwencją takiego przesunięcia jest koncentracja na szukaniu odpowiedzi na pytanie: jakie zasoby wiedzy muszą być uruchomione, jaki musi być odpowiedni poziom motywacji (zbyt wysoka motywacja nie prowadzi do wysokiego poziomu wykonania zadań trudnych¹¹) i jaki zakres umiejętności jest niezbędny, aby można było mówić o PROFESJONALNYM WY- KONANIU. Strategiczna kwestia dotyczy zatem relacji między procesami kształcenia i nauczania, a poziomem profesjonalnego wykonania. Cel w tym wypadku jest długoterminowy i dotyczy w znacznie większym stopniu dorosłego życia niegdysiejszego studenta aniżeli modelowego absolwenta uczelni wyższej, opisanego w kategoriach kluczowych kompetencji.

Podsumowując, zgodnie z myślą Baumana, „dzisiaj już nie wystarczy rutynowe, sprawdzone postępowanie, dysponowanie wiedzą i umiejętnościami, które posiadają inni. Zamiast tego potrzeba niezwykłych pomysłów, wyjątkowych i niespotykanych wcześniej (…)¹² . Te nowe, niezwykłe pomysły musimy także wykreować w sferze praktyki nauczania. W przeciwnym razie trzeba będzie przyznać, że daleko nam do „twórczego performance” w dziedzinie, jaką reprezentujemy, i zatrzymaliśmy się na tzw. odtwórczym wykonaniu. Potrzebują (studenci, uczniowie, przyp. autora M.C.P.) raczej ekspertów, którzy pokażą im, jak się poruszać, niż nauczycieli, którzy zapewnią ich, że obrali jedyną właściwą – choć zatłoczoną - drogę (...)¹³.

¹ Red. B. Kożusznik, J. Polak, Dobrze uczę. Zarys systemu dobrych praktyk dydaktycznych w uczelni wyższej, Uniwersytet Śląski w Katowicach, Oficyna Wydawnicza, Katowice 2011, s. 115. Praca współfinansowana ze środków EFS w ramach Projektu UPGOW – Uniwersytet Partnerem Gospodarki Opartej na Wiedzy – PO KL 4.1.1.

² Z. Bauman, 44 listy ze świata płynnej nowoczesności, Wydawnictwo Literackie, Kraków 2011, s. 149-150.

³ Ibidem s.151-152.

⁴ M. Ledzińska, Uczenie się wykraczające poza warunkowanie, w: red. J. Strelau, Psychologia. Podręcznik Akademicki, Psychologia Ogólna, tom 2, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2000, s. 135.

⁵ Z. Bauman, op.cit. s. 165.

⁶ M. Adamiec, Pomagamy myśleć. Kilka zasad, w: red. B. Kożusznik, J. Polak, Dobrze uczę. Zarys systemu dobrych praktyk dydaktycznych w uczelni wyższej, Uniwersytet Śląski w Katowicach, Oficyna Wydawnicza, Katowice 2011, s. 152.

⁷ A. Borowicz, Kształcenie praktyczne; między wyzwaniem a zwątpieniem, w: (red.) Witold Nowakowski, Kształcenie zawodowe w reformującym się systemie edukacji, Poznań 2002, s. 123.

⁸ Ibidem s. 125.

⁹ Ibidem s. 125.

¹⁰ K. Obuchowski, Adaptacja twórcza, KiW, Warszawa 1985

¹¹ Przyp. własny autora

¹² Z. Bauman, op.cit. s. 159.

¹³ Ibidem s. 160.