W 1888 roku Fryderyk Nietzsche, sam znakomity przecież produkt dobrych europejskich uniwersytetów, w cokolwiek złośliwy sposób dawał wyraz swojemu rozczarowaniu uniwersytecką tradycją. "`Na czym polega zadanie wszelkiego wyższego szkolnictwa? `Uczynić z człowieka machinę` - `Co jest środkiem do tego?`. `Winna się uczyć i nudzić.`...`Kto jest tego wzorem?` `Filolog: gdyż uczy kuć.` - `Kto jest człowiekiem doskonałym?` - `Urzędnik państwowy`. `Która filozofia zawiera najwyższą formę urzędnika państwowego?` Kantowska: urzędnik jako rzecz sama w sobie ustanowiona sędzią nad urzędnikiem jako zjawiskiem.`". Krytyka Nietzscheańska uderza w trzech co najmniej kierunkach. Najpierw atakuje generalną filozofię uniwersytetu zarzucając jej po pierwsze kantyzm ("rzecz sama w sobie", wiedza dla wiedzy), po drugie heglizm (aparat urzędniczy jako wcielenie ducha). Następnie podważa prostą korelację między funkcjonowaniem szkoły wyższej a uformowanym przez państwo zapotrzebowaniem na wyraźnie określone zastosowania wiedzy. Na koniec wreszcie diagnozuje wadliwe mechanizmy pedagogiczne, których ostoją stał się uniwersytet. Myślenie o kształceniu uniwersyteckim obejmuje więc trzy zakresy refleksji: filozoficzny, etyczny i pedagogiczny, zakresy ogromne i wypełnione zawiłymi kwestiami, których nie sposób ująć w krótkim artykule. Będziemy jednak krążyć po marginesach tych zagadnień starając się naszkicować pewien z konieczności fragmentaryczny wizerunek współczesnego uniwersytetu amerykańskiego, wizerunek kreślony po części tylko dla zaspokojenia poznawczej ciekawości a głównie do sformułowania, nie wprost być może, pewnych pytań pod adresem polskiej akademii.

Przedstawimy parę faktów. Wedle najświeższych rankingów Stanford, gdzie uczyłem i pracowałem nad własnym projektem badawczym w ubiegłym roku akademickim, jest pod względem swych osiągnięć i naukowego prestiżu piątą uczelnią amerykańską (po Yale, Harvardzie, Princeton i M. I. T.), a zważywszy, iż wyprzedzające go 4 siostrzane instytucje są ulokowane na Wschodzie, wiedzie więc prym na zachodnim wybrzeżu Stanów. Założony w 1887 roku 50 km na południe od San Francisco na olbrzymiej posiadłości magnata kolejowego i senatora Lelanda Stanforda przyjął w swych zbudowanych w hiszpańskim stylu kolonialnym budynkach pierwszych studentów 1 października 1891 roku. Uniwersytet liczył wówczas 559 adeptów i 15 profesorów. 104 lata później w Stanfordzie pod kierunkiem 1428 pracowników nauki uczy się nieco ponad 14 tysięcy studentów (liczba ta obejmuje zarówno poziom undergraduate jak i graduate), do których dyspozycji stoi 7 dużych wydziałów, tzw. "Schools", które wymieniam tu w porządku wielkości określonej liczbą wykładowców: medycyna, nauki humanistyczne i matematyczno- przyrodnicze (skupione w jednym wydziale), nauki techniczne, ekonomia, prawo, edukacja i nauki o ziemi. Prestiż i możliwości naukowe (wspomnijmy tylko o bibliotece Uniwersytetu liczącej 6, 5 miliona voluminów) sprawiają, iż pomimo kosztów (Stanford jest uczelnią prywatną, w której opłaty są bardzo wysokie sięgające 25.000 dolarów rocznie, a więc sześcio- czy siedmiokrotnie przewyższają koszty studiów na uniwersytetach stanowych) z roku na rok zgłasza się tłum najlepszych absolwentów szkół średnich, czy college`y: jesienią 1994 roku rozpoczęło naukę prawie 3 tysiące studentów wybranych drogą konkursu z prawie 15 tysięcy starających się o przyjęcie.

Co musi zwrócić uwagę w finansowaniu tak potężnej instytucji (budżet roczny opiewa na około 1, 6 miliarda dolarów, która to suma nie obejmuje kosztów utrzymania szpitala klinicznego) to fakt, iż wysiłki gremiów rządzących Uniwersytetem (Prezydenta, Prowosta, oraz Rady Nadzorczej skupiającej 34 liczących się finansistów, menedżerów, przedsiębiorców, prawników, po części dawnych absolwentów Uczelni) kierują się w stronę pozyskiwania źródeł zasilających finanse Uniwersytetu. Około 40% budżetu pochodzi z wynegocjowanych w ten sposób kontraktów lub dotacji rządowych, zaś 20% stanowią dary jakimi zasilają Stanford byli wychowankowie (sytuacji takiej sprzyja odpowiednio skonstruowany system podatkowy), obecnie częstokroć potentaci w rozmaitych dziedzinach życia (np. Hewlett- Pacard). Tylko niecałe 18% budżetu wywodzi się bezpośrednio z opłat za czesne. Walory pieniężne czy nieruchomości Uniwersytetu (Stanford posiada liczne ziemie w okolicy) podlegają grze rynkowej ekonomii - odpowiednio zainwestowane wracają do Uczelni pomnożone o procenty. Jak widać z tak ogólnikowego zarysu zadanie stojące przed administracyjnymi władzami Uczelni polega przede wszystkim na określeniu pewnej przyszłościowej, dalekosiężnej wizji Uniwersytetu, a następnie na prowadzeniu takiej działalności w sferze szeroko rozumianej ekonomii i public relations, która umożliwiłaby jej realizację.Naukowcom pozostawia się naukę.

Trudno na podstawie jednej szkoły wyprowadzać wnioski generalnej natury; zapewne Stanford różni się od wielu innych amerykańskich uniwersytetów, a jednak lista problemów szczególnie zaprzątających uwagę tamtejszych środowisk akademickich wydaje się być wspólną, choć proponowane rozwiązania i postawy mogą być radykalnie odmienione.

Pierwszy problem to kwestia relacji między Uniwersytetem a społecznością, czy szerzej - państwem. Przytoczony powyżej cytat z Nietzschego podsuwa pewną generalizację: europejski Uniwersytet z jednej strony kontynuował tradycję kształcenia pewnej elity społecznej (najpierw była to elita arystokratyczna, później finansowa, wreszcie sprawująca "rządy dusz" opiniotwórcza elita intelektualna), z drugiej strony ulegał pokusie rutyny zarówno w sferze swych praktyk pedagogicznych (nauczanie tzw. "kanonu", niezmienne od lat techniki dydaktyczne polegające na "przekazywaniu" raczej niż samodzielnym "zdobywaniu" wiedzy), jak i w zakresie powielania, utrwalania porządku, hierarchii określonej przez społeczną i polityczną strukturę rzeczywistości. Krótko mówiąc, kiedy Nietzsche mówi, że Uniwersytet ucząc "kuć" kształci "urzędnika państwowego" mówi tyle, iż starając się zachować swoją pozycję Uniwersytet zapomniał o swym powołaniu jakim jest zmienianie świata, że powiela istniejące wzory. Historycznie rzecz biorąc Amerykanie nie mieli takiego obciążenia; Jeffersonowskie zasady wręcz negowały istnienie arystokracji (a więc elity) czy to genetycznej, czy finansowej, mówiąc jedynie o arystokracji zdolności i talentu. Zatem odpowiedzialność człowieka dopiero wtórnie leży na linii jednostka - społeczność, a bardziej należy ją rozważać pytając o stopień, do którego jednostka może realizować swoje dążenia i talenty. Uniwersytet nie ma więc obowiązku edukowania pewnego określonego, jednolitego modelu obywatela, lecz odwrotnie: to student a później absolwent uniwersytetu mają kształtować swój własny wzór obywatelski będący efektem możliwości rozwoju wszelkich tkwiących w jednostce możliwości. Zatem uniwersyteckie curriculum nie będzie oferowało jednego, spójnego i wspólnego dla wszystkich modelu kursów, programu nauczania, etc., ale postawi do dyspozycji studenta szereg propozycji, z których wybierze to, co mu odpowiada, a za swój wybór poniesie całkowitą odpowiedzialność.Przede wszystkim przed sobą samym. Ci z Państwa, którzy pracowali na amerykańskich uniwersytetach wiedzą, iż przekłada się to na bardzo konkretne zachowania: studenta nie trzeba "pilnować" (ani w sensie przenośnym ani dosłownym) nie trzeba ponaglać do podejmowania zadań, on sam już zadba o to by otrzymać swoją porcję wiedzy, a gdy zajęcia wypadną z powodu święta, sam zapyta o dodatkowy termin, w którym seminarium zostanie "odrobione".

Gdy w istocie tradycja europejska nigdy nie musiała stawiać czoła antyintelektualizmowi, w Ameryce stale daje się odczuć jego działanie. Ma on dwa oblicza: pierwsze można by nazwać systemowym, bowiem jakby mieściło się ono w Jeffersonowskim przekonaniu o "braku arystokracji", a więc o fundamentalnym egalitaryźmie społeczeństwa amerykańskiego. Staranne wykształcenie nie jest więc żadnym specjalnym wyróżnikiem ruchu "do góry", bowiem stanowi tylko jedną z danych nam możliwości zrealizowania potencjału własnych zdolności. Nie próżno luminarze kultury amerykańskiej XIX wieku pisali o "uniwersytetach lasu" (John Muir) i doradzali daleko idącą ostrożność w entuzjastycznej ocenie kulturotwórczej roli tzw. "oczytania" (H. D. Thoreau). Z drugiej strony "antyintelektualizm" wiąże się (także politycznie, szczególnie obecnie w warunkach ostrego zwrotu w stronę fundamentalistycznie rozumianej prawicy) z przeświadczeniem o bezwzględnej wartości tzw. podstawowych cnót amerykańskich, wśród których szczególne znaczenie odgrywał zawsze pragmatyczny stosunek do świata. Alexis de Tocqueville pisał z początkiem XIX wieku, iż "w Ameryce czysto praktyczna strona nauk kultywowana jest w podziwu godny sposób, zaś teorią kłopoczącą się o tyle, o ile niezbędna jest ona do dalszych zastosowań nauki. W tym względzie Amerykanie wykazują się umysłem jasnym, wolnym i twórczym". Amerykańskie uniwersytety ukształtowały się więc pod presją tradycji pragmatycznej i kształcenia służącego konkretnym zawodom i umiejętnościom, lecz równocześnie chciały uniezależnić się od niej choćby częściowo, powołując do życia program studiów oparty na wyborze dokonywanym przez studentów, w którym konieczne jest łączenie kilku dyscyplin, często odległych od deklarowanego kierunku studiów. Jeżeli polskiego studenta uczelnia amerykańska uderza ogromem oferowanych kursów, ale także i wrażeniem "chaotycznego" połączenia niemal wszystkiego z wszystkim, to musimy pamiętać, iż różne są tradycje obu instytucji i inaczej pojmowano rolę absolwenta w obu społeczeństwach. W naszym rozumieniu uniwersytet miał przygotowywać do "miękkiego" wejścia w świat i funkcjonowania w obranej dziedzinie, miał poprzez studia nad "kanonem" wiedzy w danej dyscyplinie, zapewnić studentowi "pewność" profesjonalnego przygotowania za pomocą zaopatrzenia go w repertuar odpowiedzi. W systemie amerykańskim uczelnia przygotowuje do zajęcia maksymalnie "elastycznej" postawy intelektualnej umożliwiającej szybkie reakcje na bogactwo zaskakujących sytuacji życiowych. Ważniejsza w niej jest umiejętność stawiania pytań, niż samo konstruowanie odpowiedzi.

Nie wartościuję żadnego z tych porządków; rozumiem, iż to właśnie ów swoisty "konserwatyzm" uniwersytetu ocalił całe generacje polskiej inteligencji od zabójczych ustępstw na rzecz ideologicznych nowinek i presji zaborczego reżimu, który domagał się niczego innego jak porzucenie tego, co "było", poddania "bezwartościowej" przeszłości na rzecz "świetlanej przyszłości" okrutnego społecznego eksperymentu. Staram się zrozumieć amerykański Uniwersytet w jego pozornej niekonsekwencji dzielącej własne działanie na dwa nurty, z których jeden stara się osiągnąć perfekcję pragmatycznej edukacji, drugi zaś otwiera możliwości studiowania dla samej przyjemności intelektualnego rozwoju, który w ostatecznym rozrachunku może przynieść człowiekowi zbawienną siłę przetrwania w trudnych sytuacjach. Przedsiębiorę to zadanie w przeświadczeniu, że prawda leży pośrodku: w amerykańskim powrocie do pewnych historycznych postaw (w Stanford wszyscy studenci pierwszego roku, niezależnie od deklarowanego kierunku przyszłej specjalności muszą odbyć roczny kurs humanistyczny, który jest niczym innym jak przeglądem "arcydzieł" litertury i myśli ludzkiej) uzupełniającym pragmatyzm edukacji widzę uznanie wartości dobrze nam znanej polskiej i europejskiej tradycji kursów historycznych, mozolnego studiowania myśli w jej stopniowym rozwoju. Ale i my powinniśmy, jak mniemam, zastanowić się nad co najmniej dwoma naukami płynącymi z "lekcji" amerykańskiej: - pierwsza tyczy się właśnie zwrotu w stronę "pragmatyki" zauważalnego na naszych uczelniach, a pytanie brzmi "czy aby na pewno raptowny zwrot w stronę tego, czego (chwilowo przynajmniej) wymaga rynek nie zasłonił nam w wielu przypadkach zobowiązania Uniwersytetu do umożliwienia studiów dla satysfakcji śledzenia myśli; czy tworząc szkoły businessu, administracji, języka nie zamknęliśmy w nich studenta jak w wieży z kości słoniowej, która uniemożliwia mu kontakt z innymi dziedzinami nauki i czyni go w ten sposób niebezpiecznie "nieelastycznym". Innymi słowy, czy lekcja amerykańska nie brzmi następująco: zastanówmy się poważnie nad interdyscyplinarnością studiów i moblinością studentów? Czy nie zapomnieliśmy, iż całe pokolenia amerykańskich prawników i businessmenów (by wymienić tylko dwie szczególnie wysoko cenione i dobrze opłacane profesje) zostały wykształcone przez szkoły, które nie tylko dały im trening ściśle fachowy, ale i możliwość ćwiczenia wyobraźni na zajęciach pozornie nie mających nic wspólnego ani z prawem, ani z businessem. Przypomnijmy credo wielkiego filozofa i teoretyka edukacji Alfreda Northa Whiteheada:"Nie powinniśmy się krzywić na myśl, iż głównym zadaniem takiej szkoły /business school/, jest kształcenie ludzi obdarzonych wielkim entuzjazmem do robienia pieniędzy, musimy natomiast pomyśleć o tym, że w tych skomplikowanych związkach organizacyjnych jakimi jest współczesny business intelektualna przygoda analizy, pełnej wyobraźni rekonstrukcji myśli i faktów musi poprzedzać wszelkie próby wprowadzenia zmian w świecie interesów".

Drugie pytanie jest szersze i by go postawić trzeba wspomnieć o innym jeszcze zjawisku trapiącym amerykańską akademię.Oto na naszych oczach indywidualistyczny jej model, w którym jednostka miała za zadanie rozwijanie własnych talentów przekroczył "smugę cienia", minął punkt krytyczny dzielący szlachetny indywidualizm i personalizm edukacji (którego, jak mniemam, wciąż nam w polskim Uniwersytecie brakuje) od narcystycznego i egocentrycznego skoncentrowania uwagi na sobie samym. Amerykański inteligent wydaje się być skoncentrowanym na radykalną zmianę w obowiązującym dotychczas modelu amerykańskiego życia: jak piszą socjologowie, kryzys ekonomiczny, ale także i zmiany w samej tkance społecznej (choćby ewolucja klasycznego wzorca rodzinnego, podważenie tradycyjnych ról społecznych płci, zmieniające się relacje rasowe - przypomnijmy, iż gdy w roku 1971 67% studentów Uniwersytetu w Berkeley stanowili ludzie biali, w roku 1994 liczba ta wynosiła tylko 32% przy lawinowym wzroście azjatyckiej społeczności studenckiej, która ewoluowała w tym samym czasie od 12% do 39%) doprowadziły do sytuacji, w której dorasta pierwsze pokolenie młodych Amerykanów, któremu przyjdzie zmienić wyobrażenie o "sukcesie" i "powodzeniu" zawodowym i życiowym. Dotychczas mierzono go większą konsumpcją, tym, iż każdemu następnemu pokoleniu musiało być "lepiej"; obecnie mówi się, iż dojrzewają pierwsi młodzi Amerykanie, którym w tradycyjnym sensie tego słowa nie będzie już "lepiej". W tej sytuacji, w sytuacji indywidualnego "szczęścia" następuje raptowny zwrot "ku sobie", kurczowa obrona stanu własnego posiadania. Problem edukacji amerykańskiej w tej materii polega na tym, iż pozostając wierna szlachetnemu indywidualizmowi nie potrafiła zagwarantować, by w jednostce zostało zachowane pewne niezbędne etyczne minimum odpowiedzialności za innych. Akademicy amerykańscy zadają sobie pytanie co się stało z etycznym przesłaniem Uniwersytetu, które do tej pory w Ameryce realizowało się jako idealistyczna wersja wiary w zasadniczo dobrego człowieka: wewnętrznie dobra jednostka, której Uniwersytet umożliwi wszechstronny rozwój jej talentów swą służbą społeczną "spłaci" kredyt udzielany jej przez edukację.Od około 10 lat narasta proces załamywania się owego przekonania. Moi amerykańscy przyjaciele, wykładowcy na wydziałach filozofii i nauk politycznych, mówią: "omawiam historię ideałów politycznych, filozofię ideologii i pragmatyki działań społecznych, od swoich studentów dowiaduję się, że polityka jest wyłącznie cyniczną grą, która interesuje ich tylko z uwagi na władzę, którą obdarza jednostkę". "Nijakość" i "bezbarwność" Clintona jedynie powiększa ostrość owych reakcji. Gdy dawniej wykształcony człowiek brał odpowiedzialność sam za siebie, ale także znajdował sposoby poprzez liczne społeczne organizacje i nieformalne grupy, by dać wyraz swojej odpowiedzialności za innych, obecnie etyka służy obronie własnego stanu posiadania. Na przykładzie Uniwersytetu widać ogólniejszy kryzys kultury amerykańskiej polegający na wyczerpaniu się możliwości indywidualistycznego modelu kształtowania życia, kryzys który najlapidarniej można scharakteryzować jako raptowną utratę wiary w aksjomat "nie pytaj co ten kraj dla może zrobić dla ciebie, ale co ty możesz zrobić dla tego kraju". Obywda człony pytania stają się nieaktualne: drugi z przyczyn scharakteryzowanych powyżej, pierwszy, ponieważ doprowadzona do ekstremalnej postaci indywidualistyczna kultura polityczna przestaje sobie nawet życzyć, by kraj cokolwiek mógł dla jednostki zrobić (w ostatnim referendum w listopadzie ubiegłego roku ponownie i to miażdżącą większością głosów Kalifornijczycy odrzucili projekt społecznej służby zdrowia potraktowany jako próba brutalnej ingerencji państwa w prywatne życie obywateli).

Ponownie, nie wartościuję, nie oceniam i nie chcę kreślić obrazu rzeczywistości zagrożonej zagładą, bo byłby to obraz głęboko nieprawdziwy. Przeciwnie, patrzę na dylematy amerykańskie jako na przykład historycznie bezcennej nauki; akademia krytycznie spogląda na siebie i swoją kulturę i pyta, czy wśród dyskusji o finansach (w istocie zagrożonych licznymi cięciami) i pragmatyce nie zapomniała o czymś, co służy jako pomost między Uniwersytetem a życiem - o takim kształceniu, które sprzyjałoby świadomości, iż problemy zawodowe nie są jedynymi, ani najważniejszymi problemami jakie mamy rozwiązać w życiu, a sukcesy profesjonalne nie są jedyną miarą człowieczeństwa. Pytajmy się, czy taką edukację udało się nam stworzyć na naszym Uniwersytecie.

Tytuł wykładu w Stanford jest znamienny:"Dlaczego Ameryka porzuciła swoich biednych?". Z jego treści wynikają dwa dylematy: najpierw ten, iż oto doszło do takiego pogłębienia przepaści między "tymi, którzy mają" a tymi "którzy nie mają", iż stali się oni częścią codziennego pejzażu, której nie zauważa się tak, jak nie zwraca się uwagi na dobrze znane budynki mijane codziennie w drodze do pracy. Lecz także i ten, że oto przeciętny inteligent stracił jakąkolwiek wiarę w możliwość politycznego uregulowania tej tragedii, iż polityka została obdarzona najwyższym brakiem zaufania jako domena cynicznego kryterium bez jakiejkolwiek misji etycznej i społeczneej. Postawiona w 1913 roku przez Waltera Lippmanna diagnoza, zgodnie z którą "Życie polityczne Ameryki nie ma podstaw intelektualnych", po 80 latach mogłaby zostać przeformułowana na "owszem, życie polityczne ma już pełne zaplecze intelektualne, nie ma natomiast podstaw etycznych". Kiedy w październiku 1994 roku Vaclav Havel odbierał w Stanfordzie przyznaną mu za zasługi dla prawa międzynarodowego nagrodę Jacksona Ralsona w wygłoszonym przemówieniu mówił o konieczności odzyskania przez demokrację jej, jak to ujmował, "transcendentnych korzeni" większość obecnych odbierała ów przekaz z podziwem i niedowierzaniem. "Etyka, filozofia, polityka - to może u was, we Wschodniej Europie, ale nie u nas, niestety..." Nie wyprowadzałem ich z błędu. Gorzką wiedzę o tym jak roztrwoniliśmy niezwykły kapitał społecznego i intelektualnego entuzjazmu zostawiłem dla siebie. Ale nie można nie zapytać, czy Uniwersytet i jego ludzie, czy jesteśmy tu bez winy?

Wedle moich amerykańskich przyjaciół w takiej sytuacji pozostają trzy sposoby reagowania: udawania, iż nic się nie dzieje (ten wybiera tzw. "cicha większość", utrzymująca lub powiększająca swój stan posiadania), wzięcia sprawy we własne ręce (wyjście typu Rambo lansowane przez skrajnie prawicową milicję, której próbki możliwości widzieliśmy w tragedii Oklahoma City), frustracja po której nastąpić musi działanie na mikroskalę, działanie we własnym otoczeniu, porządkowanie świata w zasięgu kilkunastu metrów od siebie samego (to wybiera klasyczny inteligent, w którym drzemie poczucie więzi społecznej, żywe w amerykańskiej tradycji charytatywności i ruchów o charakterze samopomocy). Pytanie jakie skierujemy teraz pod własnym adresem niech więc brzmi następująco: co zrobiliśmy jako Uniwersytet, jako "szkoła elit" (choćbyśmy nawet buntowali się przeciwko tej tradycji jeszcze długo pozostanie ona żywa skoro ledwie 21, 5% młodych ludzi może w Polsce studiować, gdy w Ameryce czyni to niemal 70%), by osłonić i ochronić w młodym człowieku owo minimum społecznego odruchu? Co zrobiliśmy, by przy całym szacunku i podziwie dla zamożności człowiek nie traktował biedy i opuszczenia jako "winy" i "grzechu", by nie był analfabetą niedostatku? Co uczyniliśmy, by kształcąc do pełnej realizacji własnych możliwości, by przygotowując młodych ludzi do "sukcesu" (który, twierdzę, jest ich powołaniem i który im się - każdemu wedle jego miary - należy) jednocześnie nie doprowadzić do sytuacji, w której "sukces" jest jedynym sposobem funkcjonowania człowieka w społeczeństwie?

Patrzę na sondaże i czytając, że znaczny procent młodzieży ceni p. Kwaśniewskiego, ale wcale nie ewentualnie za jego poglądy polityczne, ale dlatego, iż jest "człowiekiem sukcesu" - czyli ceni go nie wiedząc skąd przychodzi i co ze sobą niesie, ceni go po prostu za samą "karierę" - odpowiadam sobie: jako system edukacji nie zrobiliśmy wiele, bo chyba zaniedbaliśmy ową etyczną czujność wobec Drugiego, która powinna kryć się we wszystkich edukacyjnych poczynianiach a nasza demokracja bliższa jest urzędniczego systemu, który krytykował Nietzsche, niż owych "transcendentnych korzeni", o których marzył Havel.